回归大学教学原点:本科研究性教学的迷途与回归

作者: 中山大学南方学院 来源: 教务与科研部 发布日期: 2018-07-17 15:23:42   浏览次数:

    摘要:大学教学的原点是育人本身,徘徊于教学理念的博弈,陷于教学过程的困境,加之缺失行之有效的保障体系,势必会深陷形式主义的迷途。大学本科有效实施研究性教学法,必须要重构教学理念、重置教学过程、重建监管体系,回归大学教学育人本质的原点。

    关键词:大学教学,教学原点,育人本质,研究性教学,迷途与出路

    大学作为实施高等教育的重要场所,大学课程与教学在实施层面更加自由,新的大学课程教学改革也号召大学课堂要生动活泼、以学生为本,研究性教学成为备受师生推崇的教学法。然而,在深入探讨大学研究性教学优势的同时,似乎又陷入了片面追求教学方式、关注课堂气氛、无暇兼顾教学质量的尴尬境地。大学的本体价值是大学教育的育人本质,育人本质应当成为大学教学的原点,涉及广且深,辐射大学教育的方方面面。大学教学是实现大学育人的主要途径,回归大学教学原点要求冲破现有的教学理念、框架和模式的桎梏,回归育人本身。

    一、大学教学原点与研究性教学

    (一)大学教学的原点是育人本质

    教育源于生命发展的需要,但长期以来教育却遮蔽了这种本原性的需求,把教育的目的异化为对知识、技能的掌握……教育的目的在于用知识启迪智慧,将智慧融入生命,最终提升生命的意义。关于教育原点的探讨多集中在学前和基础教育领域,学者们期待现代教育能够摒弃传统的教育模式,用尊重生命和个性发展的教育情感去影响每个鲜活的主体,让他们尽情地去创造自己的可能世界。谈及大学教育,人们总会想起自由开放的大学精神和理念,而关于大学,雅斯贝尔斯认为“大学是公开追求真理的场所”,纽曼认为“大学是传授普遍知识的场所”。

    毫无疑问,现代意义上的大学都是在创造知识和传授知识的过程中进行人才培养,归根结底是在表达大学教育的原点是符合其内在逻辑的育人本质。而大学教育得以发展的主要途径即是通过大学课程的大学教学,因而大学教学也应该继承大学教育的育人本质。在高等教育领域,研究者热衷于大学育人方法模式的研究,由于没有基础教育中高考指挥棒的影响,各种新式教学方法层出不穷,但常常忽略教学本身,导致教育质量的下滑。因此,谈及大学的育人本质,最终的落脚点应该在“育人”上。关于大学育人本质,“育人”二字涉及甚广。大学教学原点的回归是希冀现代大学冲破形式的桎梏,还原教育教学的原貌,以育人为本,以人的发展为中心,创造合适而非模式、科学而非新式、多元而非单一、开放而非规整的大学教育环境。

    (二)研究性教学是大学育人的途径

    大学具有教学与科研两大基本功能,大学的功能可以发展且还在发展,但其本真不可改变。大学育人的本质是大学功能发挥功用最终的价值导向,大学的各项工作和活动都要围绕育人展开。大学育人渗透在各个方面,主要通过课程和教学实现。大学课程凝练的是大学的知识文化底蕴,大学教学体现的则是大学育人的方法导向。
    研究性教学是一种在教师的组织下学生自主学习、自主实践的教学,它既是一种教育思想理念,又是一种教育教学方式,其目的在于培养具有创新素质的人才。这种创新素质是学生在自主学习、自主实践的过程中获得的,而不是在教师照本宣科、照屏宣科的教学中可以获得的。研究性教学是一个较为庞大的教学法体系,常用且典型的是广为人们熟知的习明纳尔。由此可见,大学教学开始习惯性地被一分为二,即讲授式教学和研究性教学。学术界关于“教”与“学”的关系仍然存在争议,学者们的研究立场不同,所持的观点自然彰显差异。因此,研究性教学在某些研究中又被称为研究性学习。尽管称谓不同,但研究性教学或学习只是分别站在了教师和学生的角度上去阐释。

    研究性教学作为一种自主性与互动式相结合的教学法,在形式上让人耳目一新,与传统灌输式的讲授法相比更显科学化、民主化、开放化,受到各级各类学校课堂的欢迎,尤其是大学课堂。我国高等教育分为本科、硕士、博士三级,不同层级和阶段的培养目标与模式差异巨大,同一层级、不同类型的学校和专业的培养目标与模式亦大相径庭。研究性教学在推广实施的过程中似乎于无形中被披上了神圣的外衣,导致大学课堂中处处可见研究性教学的身影。任何一种教学方法都有其特殊的优势和适用的场域,在教学过程中是利弊优劣博弈的过程,毫无例外,在现代大学中实施研究性教学势必存在很大的问题,这也是本研究的立足点。

    二、本科研究性教学的迷途

    在现代大学课堂中采用研究性教学已经屡见不鲜,研究性教学环境下往往营造出一幅学生求知若渴、教师激情万千、氛围其乐融融的美好图景。然而,大学本科教学区别于研究生阶段以科研为导向的教学实际,必然不能在任何学科、任何专业、任何课程中盲目采用。这也就使大学本科研究性教学在实际上背离了人们最初的愿景。

    (一)大学教学理念的博弈

    长期以来,我国本科教育一直存在着诸多问题。传统教育思想过于倚重知识的传承,把传承置于教学的中心地位,注重“教”的传授过程,忽视“学”的认知过程,忽视对学生自主学习、自主探究能力的培养。在传统教育理念的支配和影响下,大学本科教学侧重传授教学法,沿袭基础教育领域一直以来的“照本宣科”,课堂结构中教师占据重要地位,主导教学的全过程。长此以往,大学教学陷入了僵化、教条、墨守成规的泥潭,学生和教师的主动性受到了限制,创新实践能力的培养更是无从谈起。研究性教学和自主学习受到大力追捧后,大学本科课堂开始转变,采用了丰富多样的研究性教学法,在一定程度上调动起教师和学生的积极性,大学教学开始变得生动、活泼。随着大学教学改革和信息化变革的逐步深入,研究性教学在大学本科的应用中发生了不可忽视的变化。

    研究性教学作为国际认可的先进教学法体系,在应对传统教育带来的弊端方面有着不可比拟的积极作用,但其内在的运作逻辑也决定了它作为一种教学方法论有其适用的场域和发生作用的条件。研究性教学并非对一切教学场合都具有普适性,盲目应用势必会带来不可估量的后果。在教育理念的变迁中,我们总会不自觉地偏向一方,但大学教学理念的真正进化应该在于:相信教育领域瞬息万变,相信学生独一无二,相信大学教学没有普适的黄金法则。在教育史年轮的映射下,我们似乎又发现了传统教育理念和现代教育理念的博弈,传统讲授法与研究性教学体系的交替,其实也是大学教学理念的变迁。时至今日,我们依然不能断言赫尔巴特和杜威的教育思想究竟何者更加先进,现代意义上的教育期待我们打造出的不会是断章取义式的盲目推崇,而是真正回归以人为本、以发展为本的教育本质。

    (二)研究性教学应用的失当

    在研究性教学风靡大学教学的浪潮中,我国大学本科教学已经占据较大的比重,各种翻转课堂、慕课、微课堂、微讲堂都在广泛采用研究性教学法,课程氛围火热,学生津津乐道,的确向人们展示了另一个区别于传统沉闷课堂的鲜活场景。大学教师开展研究性教学的热情似乎已经成为教学活动中的添加剂,可以将学生追求辉煌人生的渴望点燃。然而,炙热的大学教改背后,我们忽视了最为重要的一点:研究性教学并非适用于大学本科教学的每一个课堂,跟风式的推广与模仿只会造成更大的损失。研究性教学应用的失当是目前大学本科教学中存在的问题,根源在于研究性教学在大学教学中没有适用的体系标准,任何课堂都可随意采用。对于某些技能要求性高的课程,也许真的只有传统“言传身教”的讲授法才能够将技术和思想传承下去,采用研究性教学似乎只能沦为“光说不练”的假把式。因此,研究性教学发挥功用的基础是将其运用到恰当的场域中,否则必将流于形式、荒于过程、毁于结果。

    任何一种发挥高效用的教学方法,其需要满足的条件和受制环境的因素必然也愈多,研究性教学功能的充分发挥依赖适合的环境和条件,而在实际的本科教学过程中,研究性教学想要如实施者所愿发挥最大的教学效果的确十分困难。从教学双方来看,教师需要适应研究性教学,做出必要的改变,研究性教学的框架内容设计对教师的专业技能和素养提出了更高的要求;长久以来,学生接受式的学习方式使得他们在研究性教学模式下要经历一个痛苦的过渡阶段,独立思考问题,广泛涉猎内容,自主建构知识,对学生来说是重塑学习体系的过程。目前来看,大学本科研究性教学的实施似乎并未考虑到教师和学生能否从传统教法中不受任何影响地实现转移和过渡,随即开始了大刀阔斧的改革,这必将导致研究性教学无法发挥其真正的效用。

    (三)研究性教学过程的困境

    研究性教学是国际上较为先进的教学法,能够满足学生的发展需要,提高学生的主动性,旨在培养学生的创造能力,被认为是以生为本的范例。然而,研究性教学也是复杂的教学体系,对其流程的整体把握本身就可能陷入诸多困境。当前本科研究性教学在教学设计、课堂实施、学习评价三个方面都面临着不可回避的问题。

    1.教学过程设计失重
    研究性教学设计与传统教学设计不同,研究性教学强调建构,设计注重整体性、开放性和多元化相结合。研究性教学设计是教学的纲领和顶层设计,包含研究性教学的各个环节,其中每个环节又应该层层嵌套,成为一套完整的体系。研究性教学以问题研究为导向,基本过程包括:教师提出问题—学生自主学习、研究、解决问题—汇报并讨论研究结论。这三个过程都十分重要,每个过程都会影响研究性教学的效果。当前,大学本科研究性教学设计中面临的最大问题是设计教学过程失重,即对学生自主研究过程的关注过少。教师提出一个有价值的问题或案例,学生在课后自主学习和研究,需要关注的是,本科学生的专业知识结构尚不全面,自主学习中常常面临诸多困难,需要教师系统地给予指导和帮助。教学设计中关于这一方面大都没有涉及和考虑,默认学生能够独立或合作完成。这的确弱化了教师的地位,强调了学生的自主性,但常常造成学生“浅尝辄止”、难以深入研究的局面。
    2.课堂实施低效
    研究性教学方式的构建使学习过程充满探索和创新的机会,教学过程尤其是讨论过程的有效性把握是教学过程的难点。研究性教学中,学生自主学习的过程至关重要,直接影响课堂讨论的质量。如果学生仍然停留在传统教学模式被动接受的角色中,自主学习的效果将会大打折扣,课堂讨论必然无法深入,达不到预期效果。此外,学生通过自主学习建构了新的知识结构,也面临着急需解决的问题,而教师在研究性教学中的作用集中体现在研讨会的指导方面。教师需要花费大量的时间设计研究性教学的各个环节,通过提高自身专业素养和能力,应对研讨会中出现的各种情况,指导学生解决自主学习过程中遇到的问题。这个过程本身对教师来说要求就更高。因此,在实际开展研究性教学的过程中,大学教师往往疲于应对本科研究性教学繁琐、严密的各个环节,加之大学科研导向的评价体系,研究性教学最终流于程序和步骤,生动、活泼的课堂气氛也只不过是研究性教学模式下师生共同演绎的一段假象。同时,研究性教学基于问题或案例解决的课程,的确突破了传统死记硬背知识的狭隘,营造了学生自主学习的景象,但在大学本科教学中,诸多高度抽象和理论化的知识仍需要采用讲授法系统地传授,研究性教学根本无法厘清,因而并不适用。研究性教学在为学生松绑的同时,也失去了知识传授系统性的巨大优势。

    3.评价机制偏颇
    评价机制的不合理最先体现在学生学习效果的评价上。大学本科研究性教学鼓励以小组合作的方式共同完成任务,这使得对小组成员学习效果的评价更加困难。第一,小组学生自主研究和学习、展开课堂研讨,并进行成果汇报,整个过程由小组成员共同完成,教师无法具体量化小组成员在自主学习中的参与度和贡献值,以及每个成员对该研究问题的掌握程度,只能以小组为单位大致估量整体的学习情况,既不能为每位学生量化评价,也无法针对学生的个体差异给予指导。第二,由于研究性教学中各个小组完成自主研究和学习形成的汇报材料及内容并没有统一的评价标准,各个研究小组之间、小组成员之间都无法做到系统地评判,评价结果的依据难有公认性和说服力。对学生的学习效果和课堂教学效果的评价有失偏颇,将直接导致对整个研究性教学过程把握的失真,从而陷入恶性循环。此外,教师考评机制也存在着很大问题。长期以来,由于高校形成的科研导向的评价体系,致使大学形成“以科研为本、以教学为辅”的氛围,对于本科生教学工作一直不够重视。研究性教学在对教师提出更高要求的同时,并没有在绩效考核方面做出任何改变,教师大多无法提高教学热情,无法更好地将精力和时间投入到研究性教学中。

    (四)研究性教学管理的缺失
    高校教学管理制度不能适应研究性教学的需要,在于高校缺乏系统的、规范的管理,缺少支持、鼓励教师进行研究性教学的管理制度,缺乏对本科生从事研究的积极性的保护。研究性教学区别于传统教学,学校对于研究性教学的管理和监督也应该区别开来。然而,大学本科研究性教学尚未形成系统,既没有完整、配套的管理体系,也没有包括监督保障在内的长效机制。学校现行的教学管理保障机制与研究性教学并不适配,无法全面监控研究性教学过程,保障研究性教学质量和效果,症结在于:大学本科实施研究性教学的过程中,如果没有监督保障制度的引导和制约,可能会陷入空有其表的尴尬境地,教师与学生的互动只不过是在先进的机器上僵硬地履行固有的步骤,遗失了教学应有的意义。研究性教学的管理和监督保障制度的缺失是我国大学现存的普遍问题,虽认可研究性教学的优势,却不肯为研究性教学在大学的应用建构切实可行的管理体系、实践标准和保障机制,这是有失偏颇的。

    三、本科研究性教学的回归

    (一)重构研究性教学理念,促进教学方式多元化

大学教学理念经历了“传统应试教育”“开放式教学”“研究性教学”的变迁,开始更加关注学生创造性的培养,将学生需要、学生发展、学生兴趣、学生实践等放到了人才培养的重要位置上。研究性教学理念强调,教师要通过研究性教学引导学生进行探究学习,激发学生自主学习和探究的动机,培养学生的兴趣,从而调动学生自身参与知识建构的自觉性和积极性,达到培养学生创新能力、增强学生社会竞争力的目的。不难看出,这符合现代大学教育价值追求的先进理念,但在实际过程中需要关注是理念指导下的实际教学走向,这似乎也并非如理念阐释的那样。倡导回归大学教学的原点,并不是说现代大学教育理念已经尘封守旧,要在时代发展的浪潮中被摒弃,而是要重新明晰以学生为本的教育理念的核心价值,向已经跌入形式主义和程序主义的实际教学宣战,重新将研究性教学拉回正途。重构大学教学理念,旨在强调在坚持研究性教学核心思想的同时,冲破单一的教学理念思维的限制。如前所述,没有一种教学方式能够普适于任何课堂,研究性教学也不例外。大学本科教学有其自身的特点,不同学科门类、不同专业课程都有其知识的内在逻辑和规律,但现代教学方式的未来走向不应局限于单一模式,而应该是多元的趋势,需要研究性教学,同样也需要传统讲授法,任何在天平中倒向一方的情况都有可能跌入另一歧途。

    (二)重置研究性教学主体,推动教学过程科学化

研究性教学主体的重置是指包括教师、学生在内的各种相关主体都应该针对研究性教学的特殊性做出相应的调试。在教师方面,研究性教学对教师能力与素质的高要求促使学校必须注重师资队伍建设和教师专业培训。其中,尤为重要的是必须针对研究性教学制定出新的符合教师职业发展的绩效考评制度,将教师从“瞻前顾后”的困境中解放出来,使其没有顾虑地参与到研究性教学的全过程中来。此外,定期配合研究性教学开展教师培训是保障教师高效开展研究性教学的重要途径,也是不断提升和完善研究性教学课堂效果的有效方法。在研究性教学中,教师失去了知识权威的主体地位,向指导者转型,和学生共同完成教与学的过程。教师能力水平的提高直接使研究性教学从设计到实施再到评价过程中面临的问题大大减少。

    在学生方面,研究性教学对学生自主学习能力的期待更高。学生自主学习的过程是研究性教学的基础,也是学生自主建构新的知识体系的过程。大学本科实施研究性教学应转换学生的思想观念,使学生从长期被动接受知识而形成的依赖性中解放出来。由于本科学生的知识结构正在建构中,自主科学研究基础薄弱且缺乏研究素养,因此对学生研究方法的指导也十分重要。研究性教学过程是教师和学生交互作用的过程,出现的大部分问题都源于教育双方,需要教师和学生共同克服,保证研究性教学的效果。

    (三)重建研究性教学监管体系,保障教学结果真实化

    研究性教学在大学本科教学中充分发挥效用,需要重建监督管理保障体系,这是由于现有的教学管理不适合研究性教学的特点和要求。第一,研究性教学要求学生有更多的课外自主学习时间,传统的教学管理中对课程学分、学时的硬性要求需要做出调整。第二,学生在自主学习和研究过程中必将遇到问题与困难,学校要给予帮助和指导,其中既包括基础设施条件的物质支持,又包括教师和其他专业人员的技术支持,这是学生进行有效的自主学习的重要保障。第三,教师应建立起对学生学习效果的评价标准。评价标准应针对不同的研究性教学主题而专门设置,在学生自主学习前公布。第四,教务部门应探索本科研究性教学动态监测的途径,全方位把控研究性教学的设计、实施、评价过程,在课程结束时评价研究性教学的效果,保障研究性教学质量。

    四、结语

    大学的本质是研究学术、追求真理、创造知识、创新价值观和培育人才,其最为本质的是求真育人。研究性教学是大学育人的途径,在研究生层面的教学中运用广泛、收效甚佳。由于研究性教学的旨归是以生为本,各级各类学校都以各种形式广泛采用。然而,研究性教学在大学本科教学中并非普适,本科教学中广泛应用研究性教学意在冲破传统讲授法带来的弊端,却在实践过程中陷入了形式主义的泥潭而不能自拔,导致教育质量下滑,以生为本空有其表。回归大学教学的原点,旨在号召大学教学突破教学法的桎梏,回归育人本质,建构多元方法育人的新图景。

    作者简介:叶晓力(1993-),男,汉族,安徽滁州人,华中师范大学教育学院硕士生;研究方向:高等教育理论、高等教育管理。

    来源: 《现代教育科学》2017年第07期

 


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